Por uma Pedagogia Rizomática em Gilles Deleuze

Jackislandy Meira de Medeiros Silva

Parece-nos clara a tendência de Deleuze em afirmar a vida como princípio de novidade e da diferença, ou seja, como novidade, como devir, vir a ser heraclitiano, movimento e, acima de tudo, “diferença vital”.

Sendo assim, é uma recorrente na pedagogia rizomática o apoderamento dinâmico e potente, sobretudo atual, das filosofias de Nietzsche e Deleuze. É uma constante no interior do texto em questão o ir e vir, como a imagem da maré ou a de um rio do pensamento vital de Nietzsche.

“A pedagogia rizomática, neste sentido, trabalha sempre com o novo. Eis, pois, toda a sua dinâmica: o que é (a memória) dá lugar ao que não é ainda (o novo, que implica o esquecimento). O novo é o devir, é o por vir. Nem genealogia, nem raízes: rizoma, abertura para a imanência, num eterno retorno em que o que retorna são os blocos de diferença em forma de devires. É o próprio real que aparece como produção do novo, o que supõe uma passagem do agente – itinerante, por definição – por uma experiência singular. O novo, cuja força maior é seu caráter primitivo ou imediato da novidade, ora posto pela experiência, ora pelo ser, não significa que ele se apresente espontaneamente nem que seja reconhecido imediatamente como tal pelo pensamento, mesmo porque o pensamento, muitas vezes dependente da opinião, é impotente para acolher o novo”(Lins, 2005, p. 11).

Segundo Deleuze, o novo começa quando rompe com a opinião e reivindica a criação de valores novos através da análise da imagem do pensamento, que é eminentemente filosófico.

Um outro aspecto interessante que gostaríamos de separar no universo textual de Daniel Lins, embora seja consequência de uma pedagogia rizomática e da escola mangue até aqui apresentados, tão somente advindo das ramificações que não se prendem em nenhum território porque desterritorializa, desprende-se o tempo todo, move-se em sentido pivotante, no dizer de Deleuze(Deleuze & Guattari, 2000, p. 15), a exemplo de uma batata desenraizada ou de um mangue que flutua na água, é de tal modo, a pedagogia dos platôs. “Um platô está sempre no meio, nem início nem fim. Um rizoma é feito de platôs(...). Chamamos platô toda multiplicidade conectável com outras hastes subterrâneas superficiais de maneira que formem e estendam um rizoma”(Deleuze & Guattari, 2000, p. 33).

Possivelmente, em decorrência da bela imagem do manguezal, bem como da fundamentação rizomática deleuziana, desencadeando-se no texto uma pedagogia rizomática e uma pedagogia dos platôs, observa-se uma interação destes conceitos com a pedagogia das escolas atuais no que tange a aprendizagem, o aluno, o ensinar e a instituição como um todo. Como elaborar, afinal, ou produzir um Programa/Projeto que se aproprie das ideias desencadeadas a partir da noção de devir, rizoma, embutidos nos conceitos filosóficos de Gilles Deleuze?

“É porque a Escola coabita com diferenças e singularidades que alguns podem adaptar-se à moral do rebanho; outros devem ter o direito de se rebelar contra um modelo pedagógico pleno de boas intenções, mas estrangeiro às multiplicidades. O programa – oposto do rizoma – impõe a todos a obediência às setas e indicações. O projeto, diferentemente do programa, experimenta, desconfia das verdades pedagógicas ‘verdadeiras’. Embora o programa tenha sua importância em todo projeto educativo, ele é apenas um instrumento cooptado pelo provisório, molar, identitário”(Lins, 2005, p. 17).

Com a noção inovadora de Programa/Projeto proposto por Daniel Lins, em virtude do que já dissemos até então, defende-se dois novos horizontes para a pedagogia, que são: a pedagogia molar e a pedagogia molecular.

“Molar é aqui compreendido não como separação ou oposição. De fato, se é verdade que o molar delimita os nós, os laços, a arborescência, o molecular une-os numa desunião criativa instauradora, inclusive, de possíveis alianças. Atravessado (molar) e atravessador (molecular) celebram núpcias com intensidades singulares e diferenciadas, num movimento permanente de contaminação, dissidência e resistência, sob o signo de linhas de fuga e agenciamentos maquínicos, que conduzem um futuro sem devir e estruturas arborescentes para devires múltiplos, multiplicadores” (Lins, 2005, p. 03).

Isto posto, o que se vislumbra numa pedagogia molecular é o fato de, perfeitamente, ser rizomática. Trata-se de uma pedagogia da desconstrução e da diferença, como também da singularidade. Uma pedagogia que não trabalha com formas, mas com encontros nômades, desejos, encruzilhadas e bifurcações.

In: LINS, Daniel. Dossiê: “Entre Deleuze e a Educação”. Educ. Soc. Vol. 26. nº 93. Campinas. Sept./Dec. 2005.

Dos amores de nossas mães

“Uma garotinha, perguntada onde era sua casa, respondeu: onde minha mãe está” (Keith L. Brooks)

Escrever sobre o amor de nossas mães é um grande desafio. O amor materno é sempre sagrado, capaz de abarcar as dimensões humanas mais ricas e contraditórias. Sua pureza se confunde com “amor radical”, nem sempre compreendido por sua incondicional capacidade de perdoar, de re-atar, de re-considerar, de re-aprender a viver do jeito que é possível, apesar dos pesares.

Somente as mães conhecem realmente seus filhos e suas filhas. Por conhecê-los tanto e tão bem, são capazes de reconhecer os seus desejos e potencialidades, mas também os seus limites e fragilidades. Não raras vezes, são mal interpretadas porque dedicam mais atenção e apoio para um dos seus filhos ou filhas que, justamente, mais necessita de sua ajuda e presença.

Nossas mães aprenderam e ensinaram que ser justo é dar a todos e todas as mesmas medidas, as mesmas proporções, dividindo tudo em partes iguais. O bolo de mãe, o melhor de todos, é sempre dividido em partes iguais para cada um de seus filhos e filhas. Parece que esta é sempre a fórmula mais justa de dividir os bens e artigos que possuem materialidade. Mas valerá esta mesma regra para “distribuir” carinhos, afagos, apoio e atenções? Para as mães, não. Para os filhos, sim.

Sem perceber, nossas mães fortaleceram nossos egoísmos e caíram numa cilada que, não raras vezes, volta-se contra elas na medida em que os filhos, sempre diferentes, exigem que sejam tratados de maneira igualitária. Mas como tratar de forma igual filhos tão diferentes, com diferentes necessidades de compreensão, de apoio, de ajuda de todas as ordens, inclusive ajudas financeiras?

Em toda família com mais de um filho há um que precisa de uma presença, vigilância e cuidado maior do que o outro. Não é verdade que as mães amam diferente a cada um de seus filhos ou filhas e amam em diferentes intensidades, mas é fato que as mesmas dedicam-se aos filhos na proporção da necessidade que os filhos revelam para elas. Por isso mesmo, não se justificam as birras e incompreensões para com elas.

Não adianta a gente querer esconder de nossa mãe aquilo que a gente é. A mãe da gente não precisa de faro nem de varinha mágica para descobrir o que se passa com a gente. Seu olhar e sua presença transpassam a nossa vida, tornando esta mesma vida como que uma extensão de si mesmas.

Celebremos, pois, o amor sagrado de nossas mães. Saibamos reconhecer que o bem maior, nossa vida, foi gerado por elas. Saibamos reconhecer que, com a pureza de seu amor, as mães jamais seriam capazes de atrapalhar os nossos planos, desde que estes, uma vez verdadeiros, nos ajudem a ser o que a gente é.

Todas as mães são únicas. São mães a seu modo por conta de nós, seus filhos. Elas nos geraram, mas não puderam prever como a gente iria ser. Embora insistam em dividir o bolo em partes iguais, por força do hábito, elas nos provam de que fazer justiça não é dividir em partes iguais, mas dar a cada um e cada uma conforme as suas necessidades.

Vida longa e saudável a todas as mães brasileiras!

Nei Alberto Pies, professor e ativista de direitos humanos.