Responsabilidade

Prof. Jackislandy Meira de M. Silva*

Você já se deu conta da responsabilidade em sua vida? Melhor dizendo: Você se acha responsável? Repare bem. Há algum rastro de responsabilidade em sua existência? Não seja tão rápido assim ao responder. Pense bem ou espere até ler esse texto. Você vai ver que não é tão responsável quanto pensava ser.

A responsabilidade é uma expressão muito usual, demasiadamente corrente e recorrente em nossas vidas, talvez por essa razão estejamos dando pouca importância ao que ela realmente é ou dizem dela ser o que é. Da antiguidade ao existencialismo, o homem vem se debruçando sobre esta problemática ética, e por mais que queira, não conseguiu de todo se afastar de uma exigência tão cara à voz e ao coração do outro. Pois, contrariamente ao que achamos, a responsabilidade não nasce de mim, mas do outro. “A responsabilidade não nasce de uma boa vontade, de um sujeito autônomo que quer livremente se comprometer com o outro ser. Ela nasce como resposta a um chamado”(KUIAVA, Evaldo Antônio. A responsabilidade como princípio ético em H. Jonas e E. Lévinas: Uma aproximação. Porto Alegre, RS. Veritas, v. 51, nº 2, junho, 2006, p. 55-60). Não vem de mim, mas do outro. Não é uma exigência da liberdade, mas uma exigência do outro. É por isso que muitas vezes, sem explicação alguma, contrariando toda lógica, liberamos o bem a quem não nos quer bem, agimos em direção ao outro contra nossa própria vontade. A responsabilidade, segundo E. Lévinas, filósofo lituano de nacionalidade francesa, é anterior à minha consciência, aos meus interesses e às minhas mesquinhas intenções.

Quem não contrariou a si próprio por causa de um chamado, de um clamor, de uma voz, de uma necessidade sem voz, não experimentou o sabor da responsabilidade. Quem não renunciou a si mesmo, às suas intenções e à sua consciência, para atender a um chamado, ainda não é digno de responsabilidade. Os que cumprem horários rigorosamente pensando que, só por isso, estão agindo de modo responsável, precisam se abrir a algo muito maior descoberto por Lévinas. Aqueles que se esmeram em cumprir suas responsabilidades cheias de boas intenções, ainda não imaginam que há uma responsabilidade que ultrapassa os limites da liberdade de decidir ou não por uma outra pessoa. E aqui se encontra a guinada da Filosofia de Lévinas que põe a Responsabilidade acima da sua e da minha liberdade, porque só somos livres, se formos de fato responsáveis. Não é aquela responsabilidade das empresas, nem tampouco a do cotidiano como varrer uma casa, fazer compras, ir à escola, não faltar ao trabalho, ir à igreja a que se refere Lévinas, mas uma responsabilidade impregnada de desprendimento pelo outro em que o sujeito não se afasta do olhar do outro. Uma responsabilidade ilimitada que se oponha a uma outra que se mede pelos compromissos livres de uma consciência egoísta e gananciosa.

A responsabilidade como “ética da ética”, conforme apontam alguns estudiosos na Filosofia de Lévinas, vem compreendida a partir de uma frase conhecidíssima de Dostoievsky: “Somos todos culpados de tudo e de todos perante todos, e eu mais do que os outros”(EI 105). A responsabilidade do eu é infinita. Ele é responsável, não só pelos atos ilícitos que comete, mas também por aqueles que não são de sua autoria, e até mesmo pelas perseguições que sofre. Como justificar tal concepção utópica? Não seria ela inumana? Eis a resposta de Levinas: “Ser humano significa: viver como se não se fosse um ser entre os seres. Como se, pela espiritualidade humana, se invertessem as categorias do ser, em um ‘de outro modo que ser’” (EI 107). O humano emerge, quando o eu, ao invés de procurar satisfazer seus interesses, estende a mão a outrem, carregando o peso do mundo nos seus próprios ombros(Cf. KUIAVA, Evaldo Antônio. A responsabilidade como princípio ético em H. Jonas e E. Lévinas: Uma aproximação. Porto Alegre, RS. Veritas, v. 51, nº 2, junho, 2006, p. 55-60).

Após esse breve estranhamento acerca da responsabilidade, que é o ponto de discussão sobre as respostas éticas de Lévinas, observamos não ser tão simples assim ser responsável nesse contexto, uma vez que o humano está cercado de pretensões que o impedem de viver saindo de si em direção a outrem, numa espécie de obediência acolhedora da face do outro. Que possamos responder a essa RESPONSABILIDADE!

*Especialista em Filosofia, Bacharel em Teologia e Licenciado em Filosofia

Professores ‘descobrem’ as redes sociais virtuais*

Jéferson Dantas¹

A década de 1990 no Brasil foi marcada por um processo de legalização e expansão de iniciativas de oferta de Educação a Distância (EaD) em todas as modalidades de educação. No ensino superior, tal expansão além de aumentar o número de cursos de graduação a distância, tem implicado em novas maneiras de produzir e pensar a educação, com grande ênfase no discurso sobre o potencial das tecnologias da informação e comunicação (TICs) e da necessidade de formação continuada para a atuação docente, no âmbito do ensino público e privado. Contudo, descartamos a priori a ideia subjacente de que a EaD é uma modalidade à parte no processo educacional de formação de professores e professoras. Este alerta reside, sobretudo, na aposta dicotômica de que educação presencial e educação a distância são fenômenos educativos completamente díspares no que concerne à avaliação discente, docente e institucional. Evidentemente que existem diferenças nos dois processos, mas os desafios e as dificuldades metodológicas no ensino e na aprendizagem encontram-se tanto nas mídias ditas tradicionais como nas novas tecnologias de informação e comunicação. 

 

Destarte, a mera transposição do modelo de educação presencial para o modelo de educação a distância continuará sendo um impeditivo na mudança dos pressupostos teórico-metodológicos exigidos para este tipo de formação. E esta parece ser a grande questão a ser debatida: até que ponto a cultura falida do modelo tradicional presencial está presente no modelo a distância? Há uma reprodução ipso facto das hierarquias sedimentadas na educação básica para o modelo a distância? Por outro lado, não se pode esquecer ainda que a reestruturação produtiva do capital afeta diretamente os processos educativos formais, alterando a força de trabalho requerida para um mercado cada vez mais polivalente, multifuncional e flexível. Contudo, tal reestruturação exige aumento da carga horária de trabalho e a intensificação das tecnologias, modificando as habilidades e as competências requeridas para os/as trabalhadores/as em geral. O que poderia significar redução da intensividade e exploração da força de trabalho num mundo tangido pelas novas TICs, sobretudo no território escolar, representa efetivamente um sobretrabalho. As exigências do capital são incompatíveis com o modelo educativo tradicional, mas isto não quer dizer que os futuros trabalhadores formados neste modelo sejam descartados. Pelo contrário. Tal massa de trabalhadores é necessária desde que se submetam a uma superexploração de sua força de trabalho, tendo em vista as reduzidas possibilidades de empregabilidade no mundo atual.

Para os/as trabalhadores/as em educação, há uma exigência permanente de que sejam responsáveis pela sua própria formação e que se por acaso suas práticas pedagógicas são inadequadas para o ‘mundo globalizado’, isto se deve à individualização de seu fracasso. Não por acaso, dadas as precárias condições materiais dos docentes e os improvisos pedagógicos tão comuns na educação, de um modo geral, o magistério é encarado muitas vezes como uma subprofissão. Isto é, as exigências para o trabalho docente são pouco criteriosas, permitindo excrescências pedagógicas preocupantes, principalmente em etapas de formação escolarizada que necessitam de profissionais extremamente bem preparados/as. E ainda, o seu status social é pouco reconhecido pelas políticas públicas educacionais. 

 

Sistemas educacionais, modelos formacionais e utilização de mídias educativas quando tratadas de maneira estandardizada, perdem boa parte do seu poder revolucionário ou transgressor. De acordo com Blikstein e Zuffo “quando um sistema já nos apresenta [...] coisas enquadradas e padronizadas, [...] passamos a pensar em termos das quatro operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de alunos, divisão do número de professores”. Por outro lado, os/as professores/as têm descoberto recentemente as redes sociais virtuais para demandarem suas principais reivindicações: melhores salários, planos de carreira dignos, condições de trabalho adequadas, etc.. Nestas redes sociais postam documentos, problematizam suas práticas educativas, elaboram textos coletivos e se reconhecem como classe. Não seria essa uma das formas da classe docente mobilizar conhecimentos como se estivessem, efetivamente, em ambientes de aprendizagem virtual? 

 

*Em colaboração com as Mestras em Educação Aline Santana Martins (UFSC) e Andrea Nakayama (UFSC).

1 Historiador e Doutorando em Educação (UFSC). Secretário-Geral da Associação de Professores de História – Seção Santa Catarina (ANPUH/SC). E-mail: clioinsone@gmail.com.