quinta-feira, 29 de abril de 2010

Sim, Ensino Reflexivo? S.E.R. é a resposta!

Prof. Dr. Silvio Wonsovicz
Presidente do S.E.R.

     Encontramo-nos num estágio em que um dos maiores desafios que se apresentam é uma educação que oportunize ao sujeito, de forma ampla, uma visão e uma ação que integrem os vários campos do conhecimento. É um momento de reflexão, de estruturação de novos paradigmas e avaliação das conquistas.

     Nesse contexto, a Educação para o Pensar com e por meio da filosofia, junto com a efetivação do Sistema de Ensino Reflexivo S.E.R. nas escolas do país, exerce um papel fundamental no sentido de estabelecer a mediação entre esse momento de mudança, os valores preestabelecidos e o que queremos. Isso significa que também o papel da filosofia foi, além de resgatado, ampliado. É necessário então um instrumental que coloque esses problemas em evidência e permita sua discussão séria e responsável.

     Criar condições para fazer uma educação com base no método filosófico dialógico, de investigação e formação de conhecimentos.  Pois, pela filosofia, temos, historicamente construído meios de avaliar e estabelecer paradigmas que  possam  contribuir,  neste  tempo  de  inovações e  necessidades  de  reflexões,  em todos os segmentos.

     No intuito de formar cidadãos reflexivos que possam, conscientemente, dentro  de  uma  práxis, entender  e  intervir  nesse  processo de mudanças é que se  faz necessária uma Educação para o Pensar. Onde o ensino da filosofia sirva de base para a formação de educadores e educandos reflexivos, em todas as disciplinas.

     Entendendo que hoje a formação do indivíduo passa necessariamente pela escola, a filosofia, para cumprir seu papel educacional, precisa também ser inovadora e estabelecer novos métodos educativos que lhe permitam estar presente em todo o processo educacional. Não é possível aceitar um filósofo que não tenha conhecimentos pedagógicos, assim como não é aceitável um educador sem conhecimentos filosóficos.

     Frente a isso, o maior desafio para conseguirmos uma Educação Reflexiva é a formação continuada dos educadores. Percebe-se que, de um lado, a academia fornece um instrumental teórico, mas muitas vezes de forma distante da vida quotidiana dos alunos, da escola, o que  torna a  filosofia, por vezes, uma disciplina por demais teórica e desligada da realidade. Por outro lado, devido a uma deficiência no processo de formação de muitos professores das diversas áreas, o resultado final aparece como um cesto de retalhos, sem que haja ligação entre as várias reflexões filosóficas.

Ocasionando assim uma aprendizagem em que o ensino de um pensar engajado, que leve a uma consciência crítica, que seja emancipatório pela reflexão filosófica, pareça descontínuo e irrelevante.

     Neste sentido é necessária uma proposta de formação do educador que venha suprir a necessidade de um entendimento global da educação e da filosofia. Que forneça instrumentos para que o professor possa transformar a sala de aula em um espaço para o Pensar. Que esteja presente na vida de todos os envolvidos com a educação.

     Para resolver esses problemas e fomentar uma alternativa, segundo um caminho percorrido nesses 21 anos de existência, o S.E.R. apresenta avanços e acredita que é possível encurtar distâncias entre a teoria e a prática. Por isso uma grande programação que inicia em maio (ver p. 6 e 7) e se estenderá até o final desse ano. Essa programação, proporcionará atenção  aos  alunos,  aos  pais  e  aos  professores (formação  teórica,  prática  e  semipresencial)  no  Projeto Sim, Ensino Reflexivo?

     É fato que, no atual estágio de desenvolvimento de nossa sociedade e por se tratar de filosofia, de uma Educação para o Pensar, de um Sistema de Ensino Reflexivo, não há uma verdade a ser ensinada, mas isso não exclui a necessidade de colocar o ensino e a prática reflexiva em discussão. Por isso as informações e notícias de algumas escolas pelo país que trabalham com nosso Programa e nossos livros didático-filosóficos.

     Vale a pena uma leitura atenta a tudo o que apresentamos em nosso informativo trimestral, no ano em que completamos 21 anos de existência exitosa no ensino reflexivo. Boa leitura e boas reflexões!


FONTE: Este conteúdo é parte
integrante da Edição 65
do Jornal Corujinha
,
seção "Editorial", página 2.

Para acessar o conteúdo desta
publicadas, clique AQUI.

quinta-feira, 22 de abril de 2010

EDUCAÇÃO: A EMERGÊNCIA DE UM NOVO PARADIGMA

Autor: Matheus Arcaro
(fonte no final do texto)

Muitos pensadores afirmam que estamos vivendo um período paradoxal de transição: já conseguimos, em certo sentido, conceber a realidade como algo complexo e que, portanto, requer um pensamento abrangente, entretanto, essa complexidade ainda não foi incorporada em grande parte da ciência, na sociedade e na educação.

Remontemos a origem desse modelo racional fragmentador e dominador que ainda cerceia o homem:
Várias correntes formam a base do pensamento ocidental moderno, dentre elas a Revolução Científica, o Iluminismo e a Revolução Industrial. Em meados do século XVI, a visão de um mundo orgânico, vivo e espiritual, presente na medievalidade, começou a ser substituída pela noção de mundo-máquina. O homem foi colocado como senhor do universo e, pela ciência, poderia e deveria dominar a natureza. Francis Bacon, com seu método de investigação científica que procurava descrever a natureza matematicamente e Galileu Galilei, pai do experimentalismo científico que substituiu a argumentação lógica da dialética formal pela observação dos fatos em si, são grandes expoentes da formação do pensamento moderno. Contudo, duas figuras merecem mais atenção: René Descartes e Isaac Newton. Descartes, patrono do racionalismo, cindiu o homem em corpo e mente e instaurou a superioridade da mente sobre o físico; o culto ao intelecto em detrimento à sensibilidade que vem gerando profundas patologias sociais. Newton, por sua vez, concebeu o universo como um sistema mecânico que funciona de acordo com leis físicas e matemáticas imutáveis. Esse determinismo universal deu origem à idéia de que, para compreender o real, seria preciso dominar e transformar o mundo pela técnica. Técnica esta que serviu de base para a Revolução Industrial, que aumentou desmesuradamente o poder do homem sobre a natureza e automatizou o trabalho humano.

A Ciência Clássica amarrou-nos aos sentidos; mutilou-nos, dividindo-nos em duas substâncias distintas; cegou-nos para o todo ao priorizar as partes; desprezou a qualidade ao enaltecer a quantidade; ignorou as interações entre os indivíduos, entre a ciência e a sociedade, entre a técnica e a ética. O homem alienou-se da natureza.

Obviamente, seria leviandade negar que o desenvolvimento da ciência trouxe e traz grandes benefícios para a humanidade. Entretanto, não podemos deixar de sublinhar o outro lado: ele provocou uma significativa perda em termos de sensibilidade, estética e valores.

Na área educacional, especificamente, as influências do pensamento cartesiano-newtoniano ainda são significativamente negativas. Continua-se gerando padrões de comportamento preestabelecidos, com base num sistema que não suscita questionamento e reflexão. Pelo contrário, faz aceitar a autoridade e ter como metas a certeza e a verdade absoluta. Continuamos limitando nossas crianças ao espaço reduzido de suas carteiras, silenciando suas falas, reduzindo sua criatividade e sociabilidade. Oferecemos folhas quadriculadas para que os seus desenhos saiam mais “certos” e aplicamos provas de múltiplas escolhas. Em vez de processos interativos para a construção do conhecimento, continuamos exigindo memorização, repetição e cópia. Castramos a espontaneidade e o ímpeto criativo. A escola é submetida a controles rígidos, um sistema hierárquico que castra e domestica. Uma escola que divide o conhecimento em assuntos, especialidades, fragmentando o todo. Os currículos são rígidos, baseados na eficiência e calibrados pela mensuração que continua separando ganhadores e perdedores. O professor é o detentor do saber, o transmissor de informação e o aluno uma tábua rasa. O conteúdo e o produto são mais importantes que o processo de construção do conhecimento. A avaliação privilegia a capacidade de memorização do que foi “empurrado goela abaixo” ao invés do processo criativo. O diploma é o símbolo de coroamento de um ciclo de estudos; o símbolo do “final da linha”, do objetivo alcançado.

Mesmo a tecnologia informacional na educação dissemina a fragmentação. Os computadores e os materiais áudio-visuais continuam sendo máquinas de ensinar, transmitindo conteúdo sem um processo reflexivo.
Como escapar desse modelo?

Precisamos fugir do modelo cartesiano-newtoniano, fragmentado, descontextualizado, que concebe o ser humano como máquina. Precisamos romper com o paradigma moderno, iniciar um processo de mudança conceitual, um repensar.

Um primeiro e grande passo foi dado pela assimilação da Teoria da Evolução de Darwin. Uma nova lente para enxergar o universo que passou a ser descrito como um sistema em permanente mudança. Outros conceitos como do da termodinâmica e da entropia, que desconstroem a rigidez da física newtoniana, também são relevantes nesse cenário de transição. Mas foi com teoria quântica e, principalmente com Einstein (com a teoria da relatividade) que o paradigma da ciência moderna começou a desmoronar. Para se ter uma idéia da mudança, a própria existência da matéria não é mais dada como certa, apenas apresenta uma tendência probabilística de existir. Heisenberg descobriu que o simples fato de se observar as partículas já interfere nelas. Observando um evento o observador “perturba” a situação. Assim, podemos dizer que não conhecemos do real senão o que nele introduzimos e que a distinção entre sujeito e objeto é muito mais complexa do que se imaginava.

A partir do século XX, o universo passa a não mais ser concebido como um relógio. Há irracionalidade; há caos. Em vez de algo estático, temos um sistema plenamente ativo. Essa leitura introduz uma criatividade constante na natureza; leva-nos a aprender a respeitar outras culturas, outros questionamentos.

Tais concepções deram origem a um critério chamado “pensamento em processo”, ou seja, tudo é fluxo, tudo está em constante mutação, inclusive o pensar que não pode ser concebido como absoluto, definitivo. Daí deriva-se a noção de “conhecimento em rede”: de uma base estruturada em blocos fixos, constituída de leis fundamentais, passamos para o conhecimento no qual tudo está interligado. No velho paradigma acreditava-se que as descrições científicas eram objetivas, independentes do observador humano; na mecânica quântica, o ato de observação altera a natureza do objeto. No velho paradigma, a ciência poderia alcançar a certeza absoluta; agora, a pesquisa cientifica está assentada sob formas de teorias transitórias calcadas em probabilidades, um modo de olhar para o mundo e não uma forma de conhecê-lo na realidade. Além do mais, a ordem não é mais um imperativo. Para que haja criatividade é preciso haver perturbações, turbulências que estimulem uma reação do organismo em relação ao meio ambiente.

Mas como estabelecer uma relação entre essas noções e a reflexão educacional? Como esses novos fundamentos poderão trazer mudanças significativas para a educação vigente?

Transferir para a área social-educacional os princípios decorrentes do novo paradigma científico é extremamente difícil. Questões políticas e metodológicas estão envolvidas. Assim, coexistem propostas pedagógicas que reconhecem a educação como um sistema aberto e concebem o ser humano em sua multidimensionalidade, e propostas antigas que ainda concebem a educação de uma forma fechada, estanque, destinada a uma população amorfa.

À luz do novo paradigma, uma nova postura de planejamento em educação terá de envolver uma percepção global da realidade a ser transformada. Embora nos discursos governamentais e administrativos essa necessidade esteja embutida, na prática isso está longe de ser realidade. Essa nova leitura pressupõe um novo estilo de diagnóstico, procedimentos metodológicos que permitam apreender o real em suas múltiplas dimensões.

Do ponto de vista das relações pedagógicas, a epistemologia construtivista apresenta um modelo que, além de resgatar a importância dos pólos da relação, conquista uma dinâmica própria no processo de conhecimento. Podemos vislumbrar isso na obra de Paulo Freire, de Gramsci, de Vygotsky, etc. Grande importância tem a epistemologia genética de Piaget ao reconhecer que o desenvolvimento cognitivo é um processo dialético-probabilísito resultante da interação entre o organismo e o meio, em que tudo está em construção e reconstrução. E ainda que o conhecimento não se origina na percepção, mas na ação dos sujeitos, resulta da interação entre sujeito e objeto.

O pensamento sistêmico, o conceito de auto-organização, as estruturas dissipativas e o conhecimento compreendido como processo, trazem em seu bojo implicações significativas para a educação, enxergando-a como um sistema aberto, no qual existam diálogos, interações, transformações. Sob esse enfoque, o currículo é algo que está em constante processo de negociação e renegociação entre alunos, professores e instâncias administrativas. É um currículo em ação. O professor aceita o indeterminado, as incertezas e aprende a conviver com isso, a usar o imprevisto como ferramenta de ensino.

A educação deve colaborar para catalisar em cada aprendiz a busca de sua própria natureza, a descoberta de sua identidade una para que, conhecendo a si mesmo, os alunos possam desenvolver a capacidade de reflexão e consciência. Para transformar o mundo é preciso, primeiramente, compreender a si mesmo. Para isso, deve criar ambientes de aprendizagem nos quais as atenções estejam voltadas para o resgate do ser humano, ambientes que favoreçam a mobilização dos recursos internos dos indivíduos. Essa nova visão de mundo implica uma necessária mudança de valores, que vai da competição para a cooperação, da quantidade para a qualidade, do consumismo para a conservação. Ambientes que extrapolem as questões pedagógicas. Criando esses novos ambientes educacionais estaremos construindo futuros ambientes sociais e culturais que prezem pela evolução humana.

Referência bibliográfica: " MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente"

Fonte: http://oqueinspira.blogspot.com
Publicado e divulgado sob autorização do autor.

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quinta-feira, 15 de abril de 2010

Imatura Idade

O amadurecimento precoce de todas as crianças está atrelado a liberdade não censurada de toda mídia contemporânea, que insuflam, aceleram e suprimem fases importantíssimas da infância e adolescência, etapas necessárias a construção moral, qualitativa e quantitativa, que alicerçam em terreno arenoso a formação intelectual, emocional, cultural, familiar e cívica, e a médio prazo o profissionalismo aos iniciantes em seus campos de trabalho.

A mídia deturpa em excesso o relacionamento familiar, honra, lisura, fraternidade, adentra aos lares quase que gratuitamente e sem limites, resultado do afrouxamento disciplinar de seus tutores.

Quais estruturas morais estão edificando o futuro do mundo moderno, corroborado por uma política corrupta, defendida em sua maioria por pseudo-s representantes, falsos profetas, usurpadores da educação, saúde, habitação, transporte, e a mais cruel de todas, a dignidade e a identidade de um povo.

O empobrecimento cultural e intelectual endurece o coração e dilacera no pretérito o que construiu a sociedade.

Urge e se faz necessário um comprometimento coletivo, rumo a recuperação de um sistema deformado ao longo das ultimas décadas.

Todavia, ainda resta esperança, basta para isso defraudar as flâmulas da insatisfação, antes que todos não mais reconheçam a ética, moral e bons costumes.

Contador / Administrador, 
Poeta, Diretor da Casa do Poeta de Campinas, 
Fomentador Cultural e Membro do Clube 21 Irmãos Amigos

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quinta-feira, 8 de abril de 2010

Os indivíduos participam diferentemente de sua cultura

          O individuo em sua participação na cultura é limitada, a participação de um individuo em sua cultura depende de sua idade. É necessário saber que esta afirmação permite dois tipos de explicações: uma de ordem cronológica e outra estritamente cultural.
 
          Uma criança não está apta para exercer certas atividades próprias de adultos, da mesma forma que um idoso já não é capaz de realizar algumas tarefas.

          A incapacidade do desenvolvimento de funções que dependem da força física ou agilidade, entre outras funções podemos incluir as que dependem do acúmulo de uma experiência abtida através de muitos anos de preparação.

          O individuo de qualquer sociedade ou grupo, não existe a possibilidade de um individuo dominar todos os aspectos de sua cultura, porém deve existir um mínimo de participação na pauta de conhecimento da cultura a fim de permitir a sua articulação com os demais membros da sociedade.

          Todos nós sabemos que uma forma cortês de solicitar algum tipo de favor é a preceder o pedido com a expressão “por favor”.

          A etiqueta social no que se refere às formas de cumprimento entre as pessoas de uma mesma sociedade.


Thamário Everley Conrado Pereira é acadêmico de Direito, da Faculdade Alfredo Nasser e membro ativo do Pajupu (Programa de Assessoria Jurídica Popular Universitária)
Email: t.everley_stylenet@hotmail.com

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quinta-feira, 1 de abril de 2010

O Estado e a lógica do capital: implicações entre violência e educação.

Jéferson Dantas *

Pensar sobre a violência escolar no Brasil e suas implicações com o currículo é admitir desde já a fragilidade teórica com que se tem enfrentado os dilemas de tal temática. A violência escolar se tornou uma síntese confusa de ‘ódios de classe’, ‘conflitos entre desajustados e a ordem social’ e um prato cheio para determinadas veiculações midiáticas que se deleitam com a mercantilização da tragédia. Em outras palavras, a naturalização da violência estaria associada às classes sociais menos privilegiadas. Contudo, como bem assinalam Pablo Gentili e Chico Alencar ninguém nasce bandido ou santo; o ser humano é uma possibilidade. E ao se referirem à filósofa alemã Hannah Arendt, dão eco a uma síntese primorosa desta pensadora: “o ato educativo resume-se em humanizar o ser humano”.

Parece-nos razoável, portanto, partir dessa indagação: como responder ao fenômeno histórico da ‘violência’ sem levar em conta os valores da ‘lógica do capital’? Ora, quando a violência estrutural é compreendida simploriamente como um embate entre ‘marginais’ e ‘estabelecidos’ há um risco em se reforçar um ideário fascista numa sociedade conhecidamente eivada de desigualdades econômicas. As discussões sobre a diminuição da maioridade penal e as afirmativas do aparato repressor estatal de que o ‘mal precisa ser destruído no nascedouro’, revelam um profundo mal-estar da condição humana.

É sabido que a formação do Estado brasileiro é atravessada por processos históricos de cunho autoritário, excludente e de massacres sistemáticos. Reconhecer os massacres do Estado e a ausência de um projeto social para o Brasil já seriam suficientemente notáveis para se compreender as omissões nos setores estratégicos deste país (educação, saúde e infraestrutura). Para o psicanalista Jacob Pinheiro Goldberg “os governados estão paralisados e sem voz [onde] grande parte dos conflitos entre Legislativo e Executivo se [estabelecem] sobre a área comum das relações com a imprensa, que deve ter, além dos seus tradicionais papéis de informar e ensinar, o de testemunhar, como catarse da sanidade psicológica do cidadão, desamparado diante do Estado Leviatã”.

No que tange especificamente ao espaço escolar, temos conhecimento que diferentes grupos sociais e étnico-raciais estão presentes na escola e, que por isso, não se pode exigir processos avaliativos homogêneos de aprendizagem. Deste modo, nem todas as motivações apresentadas pelos/as educadores/as conseguem mobilizar ‘respostas’ esperadas ou padronizadas, tendo em vista que um currículo pautado no esquematismo maniqueísta apenas reforçaria situações estereotipadas de aprendizagem. Experiências estéticas de diferentes grupos sociais num mesmo espaço público (escola) ainda não são devidamente encaradas pelos/as educadores/as como mecanismos de reformulação do currículo. Segundo a educadora Telma Maria Ximenes “a distância entre o universo cultural de alunos e professores tem sido um importante fator no desencadeamento de conflitos, envolvendo indisciplina, agressões, depredação”. Assim, pensar numa construção curricular é estabelecer o diálogo entre diferentes fenômenos históricos, políticos, sociais e econômicos que interferem, estigmatizam e compõem variados traços identitários numa determinada realidade a ser estudada.

Para o sociólogo estadunidense James Petras, o Estado que representa os interesses da classe hegemônica, tem refinado a sua forma de apaziguar as tensões sociais e silenciar os movimentos organizados pela sociedade civil. O quadro histórico atual demonstrado por Petras parece não nos dar muitas alternativas na construção de um novo modelo de sociedade, tendo em vista a vasta e estratégica cooptação de homens e mulheres pelo aparato estatal.

Por fim, a cultura escolar está impregnada de expectativas provenientes dos estudantes, das famílias e dos educadores. A escola não é e nunca será um território neutro. Tal microcosmo reproduz as tensões estruturais do mundo capitalista. Ali se encontram estudantes-trabalhadores; crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social; educadores ingressantes; educadores com jornada tripla de trabalho; educadores/as adoecidos cronicamente; funcionários/as desvinculado/as da importância socializadora da escola, etc. O mundo escolar é prenhe de possibilidades, mas também em seu inverso, prenhe de articulações desagregadoras, autoritárias e desconectadas da realidade social dos/as estudantes. O pragmatismo educacional é a forma mais acabada de como ‘se manter longe dos problemas’ que envolvem os/as estudantes. A instrumentalidade didática desprovida de um interesse vivo dá vazão a diversas tecnologias de violência simbólica. Sem esquecermos os embates e as intervenções pedagógicas auto-realizadoras e entendendo que ‘todo ato educativo é um ato humanizador’, poderemos transformar os espaços educativos em espaços de esperança; onde o Eros potencializador congregue o lúdico com o político; a vida com a arte; a alegria com o compromisso! 

PARA SABER MAIS

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar é humanizar. In: _____________ Educar na esperança em tempos de desencanto. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002, p. 99-117.

GOLDBERG, Jacob Pinheiro. Cultura da agressividade. 3ª ed. São Paulo: Landy Editora, 2004.

PETRAS, James. Imperialismo e luta de classes no mundo contemporâneo. Florianópolis: EDUFSC, 2007.

XIMENES, Telma Maria. Educação e violência: a produção da demanda para a educação não-formal. In: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes et. al. Educação não-formal: cenários da criação. Campinas, SP: Editora da Unicamp/ Centro de Memória, 2001.
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* Historiador e Doutorando em Educação (UFSC). E-mail: clioinsone@gmail.com

Jéferson Dantas também é um dos autores
do SER - Sistema de Ensino Reflexivo,
pela Editora Sophos.

Clique AQUI
para conhecer mais sobre o livro
Dialogando com a História
(Coleção Didáticos Reflexivos do SER).



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