EDUCAÇÃO À DERIVA

 Jéferson Dantas ^*

          Agressões em sala de aula, crianças e jovens vítimas do bullying eletrônico; ameaças sistemáticas envolvendo diferentes grupos de jovens, identificados pelas suas opções musicais, roupas, adereços, cabelos e espaços sociais compartilhados. Há muito as escolas públicas, notadamente (mas não só), têm se tornado o local privilegiado do ‘acerto de contas’, que ocorrem à revelia dos/as que estão à frente do processo educacional. E isso tem acontecido, frequentemente, com adolescentes do sexo feminino, numa demonstração de força e sustentação de liderança até então mais visivelmente associado aos rapazes. Os motivos das agressões, muitas vezes, são fúteis e torpes, como o que ocorreu recentemente numa escola estadual de Joinville. No filme-documentário do diretor João Jardim (Pro dia nascer feliz, 2007), esta realidade está bastante patente nas escolas públicas de periferia, tendo em vista que estes/as jovens estão mergulhados em contextos estruturais de violência e impossíveis de serem atendidos pelos mecanismos (pífios) de inclusão social da escola.

          Contudo, a relação quase esquizofrênica envolvendo escolas e o aparato tecnoburocrático educacional, demonstra a sua total ineficácia e o jogo do ‘empurra-empurra’ no que concerne à responsabilização das demandas trazidas por esta juventude cada vez mais indiferente à escola. As gerências educacionais maximizam dinâmicas de controle em relação à obediência do calendário escolar, interpretando unilateralmente leis educacionais e retirando a autonomia das unidades de ensino quando a questão é centralmente pedagógica; mas, quando as evidências são de cunho estrutural, o Estado culpabiliza as escolas, enfatizando que as mesmas têm ‘autonomia’ para solucionar os problemas associados à violência.

          Ora, se fizermos um mapeamento minucioso nas escolas públicas e privadas, provavelmente encontraremos centenas de relatos de violência envolvendo estudantes contra estudantes, educadores contra estudantes e vice-versa; além disso, as mínimas condições de trabalho não são respeitadas (banheiros estragados e fechados, preparo da merenda escolar sem condições de higiene, falta de água potável, tetos prestes a desabar na cabeça de estudantes e educadores, inexistência de áreas de recreação, etc.). Enfim, uma arquitetura escolar que oprime mais do que educa.

          A relação ‘autista’ que as escolas têm com o aparato tecnoburocrático educacional produz, em última instância, o não diálogo e culpabilizações recíprocas que não equacionam questões emergentes, fazendo com que a Educação fique cada vez mais à deriva.

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* Professor universitário e Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: clioinsone@gmail.com. Consultor e articulador pedagógico na comissão de educação do Fórum do Maciço do Morro da Cruz (CE/FMMC).

Jéferson Dantas também é um dos autores
do SER - Sistema de Ensino Reflexivo,
pela Editora Sophos.

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Dialogando com a História

(Coleção Didáticos Reflexivos do SER).

O Estado e a lógica do capital: implicações entre violência e educação.

Jéferson Dantas ^*

Pensar sobre a violência escolar no Brasil e suas implicações com o currículo é admitir desde já a fragilidade teórica com que se tem enfrentado os dilemas de tal temática. A violência escolar se tornou uma síntese confusa de ‘ódios de classe’, ‘conflitos entre desajustados e a ordem social’ e um prato cheio para determinadas veiculações midiáticas que se deleitam com a mercantilização da tragédia. Em outras palavras, a naturalização da violência estaria associada às classes sociais menos privilegiadas. Contudo, como bem assinalam Pablo Gentili e Chico Alencar ninguém nasce bandido ou santo; o ser humano é uma possibilidade. E ao se referirem à filósofa alemã Hannah Arendt, dão eco a uma síntese primorosa desta pensadora: “o ato educativo resume-se em humanizar o ser humano”.

Parece-nos razoável, portanto, partir dessa indagação: como responder ao fenômeno histórico da ‘violência’ sem levar em conta os valores da ‘lógica do capital’? Ora, quando a violência estrutural é compreendida simploriamente como um embate entre ‘marginais’ e ‘estabelecidos’ há um risco em se reforçar um ideário fascista numa sociedade conhecidamente eivada de desigualdades econômicas. As discussões sobre a diminuição da maioridade penal e as afirmativas do aparato repressor estatal de que o ‘mal precisa ser destruído no nascedouro’, revelam um profundo mal-estar da condição humana.

É sabido que a formação do Estado brasileiro é atravessada por processos históricos de cunho autoritário, excludente e de massacres sistemáticos. Reconhecer os massacres do Estado e a ausência de um projeto social para o Brasil já seriam suficientemente notáveis para se compreender as omissões nos setores estratégicos deste país (educação, saúde e infraestrutura). Para o psicanalista Jacob Pinheiro Goldberg “os governados estão paralisados e sem voz [onde] grande parte dos conflitos entre Legislativo e Executivo se [estabelecem] sobre a área comum das relações com a imprensa, que deve ter, além dos seus tradicionais papéis de informar e ensinar, o de testemunhar, como catarse da sanidade psicológica do cidadão, desamparado diante do Estado Leviatã”.

No que tange especificamente ao espaço escolar, temos conhecimento que diferentes grupos sociais e étnico-raciais estão presentes na escola e, que por isso, não se pode exigir processos avaliativos homogêneos de aprendizagem. Deste modo, nem todas as motivações apresentadas pelos/as educadores/as conseguem mobilizar ‘respostas’ esperadas ou padronizadas, tendo em vista que um currículo pautado no esquematismo maniqueísta apenas reforçaria situações estereotipadas de aprendizagem. Experiências estéticas de diferentes grupos sociais num mesmo espaço público (escola) ainda não são devidamente encaradas pelos/as educadores/as como mecanismos de reformulação do currículo. Segundo a educadora Telma Maria Ximenes “a distância entre o universo cultural de alunos e professores tem sido um importante fator no desencadeamento de conflitos, envolvendo indisciplina, agressões, depredação”. Assim, pensar numa construção curricular é estabelecer o diálogo entre diferentes fenômenos históricos, políticos, sociais e econômicos que interferem, estigmatizam e compõem variados traços identitários numa determinada realidade a ser estudada.

Para o sociólogo estadunidense James Petras, o Estado que representa os interesses da classe hegemônica, tem refinado a sua forma de apaziguar as tensões sociais e silenciar os movimentos organizados pela sociedade civil. O quadro histórico atual demonstrado por Petras parece não nos dar muitas alternativas na construção de um novo modelo de sociedade, tendo em vista a vasta e estratégica cooptação de homens e mulheres pelo aparato estatal.

Por fim, a cultura escolar está impregnada de expectativas provenientes dos estudantes, das famílias e dos educadores. A escola não é e nunca será um território neutro. Tal microcosmo reproduz as tensões estruturais do mundo capitalista. Ali se encontram estudantes-trabalhadores; crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social; educadores ingressantes; educadores com jornada tripla de trabalho; educadores/as adoecidos cronicamente; funcionários/as desvinculado/as da importância socializadora da escola, etc. O mundo escolar é prenhe de possibilidades, mas também em seu inverso, prenhe de articulações desagregadoras, autoritárias e desconectadas da realidade social dos/as estudantes. O pragmatismo educacional é a forma mais acabada de como ‘se manter longe dos problemas’ que envolvem os/as estudantes. A instrumentalidade didática desprovida de um interesse vivo dá vazão a diversas tecnologias de violência simbólica. Sem esquecermos os embates e as intervenções pedagógicas auto-realizadoras e entendendo que ‘todo ato educativo é um ato humanizador’, poderemos transformar os espaços educativos em espaços de esperança; onde o Eros potencializador congregue o lúdico com o político; a vida com a arte; a alegria com o compromisso! 

PARA SABER MAIS

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar é humanizar. In: _____________ Educar na esperança em tempos de desencanto. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002, p. 99-117.

GOLDBERG, Jacob Pinheiro. Cultura da agressividade. 3ª ed. São Paulo: Landy Editora, 2004.

PETRAS, James. Imperialismo e luta de classes no mundo contemporâneo. Florianópolis: EDUFSC, 2007.

XIMENES, Telma Maria. Educação e violência: a produção da demanda para a educação não-formal. In: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes et. al. Educação não-formal: cenários da criação. Campinas, SP: Editora da Unicamp/ Centro de Memória, 2001.

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* Historiador e Doutorando em Educação (UFSC). E-mail: clioinsone@gmail.com

Jéferson Dantas também é um dos autores
do SER - Sistema de Ensino Reflexivo,
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