Jéferson Dantas1
A década de 1990 no Brasil foi marcada por um processo de legalização e expansão de iniciativas de oferta de Educação a Distância (EaD) em todas as modalidades de educação. No ensino superior, tal expansão além de aumentar o número de cursos de graduação a distância, tem implicado em novas maneiras de produzir e pensar a educação, com grande ênfase no discurso sobre o potencial das tecnologias da informação e comunicação (TICs) e da necessidade de formação continuada para a atuação docente, no âmbito do ensino público e privado. Contudo, descartamos a priori a ideia subjacente de que a EaD é uma modalidade à parte no processo educacional de formação de professores e professoras. Este alerta reside, sobretudo, na aposta dicotômica de que educação presencial e educação a distância são fenômenos educativos completamente díspares no que concerne à avaliação discente, docente e institucional. Evidentemente que existem diferenças nos dois processos, mas os desafios e as dificuldades metodológicas no ensino e na aprendizagem encontram-se tanto nas mídias ditas tradicionais como nas novas tecnologias de informação e comunicação.
Destarte, a mera transposição do modelo de educação presencial para o modelo de educação a distância continuará sendo um impeditivo na mudança dos pressupostos teórico-metodológicos exigidos para este tipo de formação. E esta parece ser a grande questão a ser debatida: até que ponto a cultura falida do modelo tradicional presencial está presente no modelo a distância? Há uma reprodução ipso facto das hierarquias sedimentadas na educação básica para o modelo a distância? Por outro lado, não se pode esquecer ainda que a reestruturação produtiva do capital afeta diretamente os processos educativos formais, alterando a força de trabalho requerida para um mercado cada vez mais polivalente, multifuncional e flexível. Contudo, tal reestruturação exige aumento da carga horária de trabalho e a intensificação das tecnologias, modificando as habilidades e as competências requeridas para os/as trabalhadores/as em geral. O que poderia significar redução da intensividade e exploração da força de trabalho num mundo tangido pelas novas TICs, sobretudo no território escolar, representa efetivamente um sobretrabalho. As exigências do capital são incompatíveis com o modelo educativo tradicional, mas isto não quer dizer que os futuros trabalhadores formados neste modelo sejam descartados. Pelo contrário. Tal massa de trabalhadores é necessária desde que se submetam a uma superexploração de sua força de trabalho, tendo em vista as reduzidas possibilidades de empregabilidade no mundo atual.
Para os/as trabalhadores/as em educação, há uma exigência permanente de que sejam responsáveis pela sua própria formação e que se por acaso suas práticas pedagógicas são inadequadas para o ‘mundo globalizado’, isto se deve à individualização de seu fracasso. Não por acaso, dadas as precárias condições materiais dos docentes e os improvisos pedagógicos tão comuns na educação, de um modo geral, o magistério é encarado muitas vezes como uma subprofissão. Isto é, as exigências para o trabalho docente são pouco criteriosas, permitindo excrescências pedagógicas preocupantes, principalmente em etapas de formação escolarizada que necessitam de profissionais extremamente bem preparados/as. E ainda, o seu status social é pouco reconhecido pelas políticas públicas educacionais.
Sistemas educacionais, modelos formacionais e utilização de mídias educativas quando tratadas de maneira estandardizada, perdem boa parte do seu poder revolucionário ou transgressor. De acordo com Blikstein e Zuffo “quando um sistema já nos apresenta [...] coisas enquadradas e padronizadas, [...] passamos a pensar em termos das quatro operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de alunos, divisão do número de professores”. Por outro lado, os/as professores/as têm descoberto recentemente as redes sociais virtuais para demandarem suas principais reivindicações: melhores salários, planos de carreira dignos, condições de trabalho adequadas, etc.. Nestas redes sociais postam documentos, problematizam suas práticas educativas, elaboram textos coletivos e se reconhecem como classe. Não seria essa uma das formas da classe docente mobilizar conhecimentos como se estivessem, efetivamente, em ambientes de aprendizagem virtual?
*Em colaboração com as Mestras em Educação Aline Santana Martins (UFSC) e Andrea Nakayama (UFSC).
1 Historiador e Doutorando em Educação (UFSC). Secretário-Geral da Associação de Professores de História – Seção Santa Catarina (ANPUH/SC). E-mail: clioinsone@gmail.com.
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